在传统的地理教学活动中，教师和学生之间是单纯的传递和接受关系，师生关系单一，教师的角色也单一，然而在新课程中，虽然地理教师作为文化传承的执行者的基本职能并没有变，但他已不能直接以权威的身份向学生传递经验，而是要以各种方式来调动学生参与学习活动，并通过引导学生在自己精心设计的环境中进行自主的探索，地理教师已不可能是单纯的传递者，而是同时扮演着“学习的合作者、活动的组织者、学习过程的促进者和扶助者”的角色，为此地理教师所扮演的角色必须向多样化的方向发展，因此要成为合格的地理教师，就应该在新理念的指导下，积极做好地理教师角色的定位和转换。  

    一、要转变墨守成规念经者的角色，努力成为课堂设计的创造者。  

    在传统的地理教学中，教学与课程是彼此分离的，教师的要务就是教学，因而普遍着存在“按照教科书、教学参考资料、考试试卷和标准答案去教”的“照本宣科”的现象，教师普遍扮演着“各种教学参考资料的简单照搬者”的角色。这种状况的存在，不可避免地使得不少教师“离开了教科书，就不知道教什么”；“离开了教参，就不知道怎么上课”；“离开了练习册和习题集，就不知道怎么出考卷”。因此作为地理教师应该对新理念进行主动的构建，并把它自觉地融入到自己的教学活动中，自觉地指导自己的教育教学行为。其实教师的教学活动，是最具有创造性的活动，教师创造性程度的高低，必然会影响学生创造能力的高低，因此教师在地理教学活动中，要根据教学目标、学生的认知特点和心理规律，来梳理整合教材内容和选择和配置教学教具，来设计和优化教学过程，例如，对于“地理意义类问题”的复习，就可以打破教材的章节顺序，进行教学的创新设计：1.引导学生对意义类的知识进行探讨、梳理和归类。在中学系统地理中有关环境污染、陆地资源开发中的生态问题、工农业发展中存在的环境问题、城市化中产生的环境问题，以及交通运输建设中的环境问题，区域地理中有关区域经济与区域生态存在的问题，有关重大工程和决策的知识，如西气东送、西电东输、南水北调、铁路修建、石油战略、粮食安全、旅游开发、西部开发、东北振兴等，都涉及到要如何认识其所包含的地理意义的内容。2.让学生举出意义类的典型案例，并通过小组合作进行剖析与展示各自的思维过程。3.教师引导学生对意义类问题进行思维建模与养成。通过以上教学流程的设计，可以让学生明确，在遇到意义类问题时，思维的切入点应该围绕“经济、生态、政治和战略”四个方面的意义来宏观把握。在这种学生“自主学习、探究学习、合作学习”的教学过程中，学生能够很好地体验分析问题的方法和思维展开的过程与方式，从而有利于学生思维的锻炼和创新能力的提高，进而可以达到课堂“三维目标”的渗透和落实的目的。  

    二、转变教学方式灌输者的角色，努力成为知识探索的引导者。  

    现代教学论研究认为，尽管学生学习是需要感知的，但从本质上讲，感知不是学习产生的根本原因，产生学习的根本原因是问题。问题是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量，是生长新思想、新方法、新知识的种子。因此，如果在教学中“没有问题”，也就难以诱发和激起学生的求知欲；如果“没有问题”，如果感觉不到问题的存在，学生也就不会去主动和深入地思考，那么这种学习，即使看似认真，也就只能是停留于表层和形式。教的本质在于引导，要引导就应该“含而不露，指而不明，开而不达，引而不发”，但是在传统的地理教学中，教师是知识传授者和灌输者，教师的教学重心就是要在学校教育时间里把所教学科的全部知识一字不漏地传授给学生，学生只是知识的被动接受者，“老师说什么，学生记什么”，“老师怎么说，学生怎么学”，这样的教学和学习方式，教师是知识灌输者，而学生是装知识的容器，这种教学方式，只能够使学生停留于“学会”，而难以达到“会学”的境界。其实学生获得知识信息的渠道是多样的，教师已不能只传授教科书上的知识了，教学的重点应该是指导学生懂得如何获取自己所需要的知识，如何掌握获取知识的工具以及学会如何根据认识的需要去处理各种信息的方法，教师只有把教学的重心放在如何促进学生“学”上，从而才可能真正实现教是为了不教，正因为如此，在课堂中应该通过设置一定的问题情境，来引导学生进行知识的探索和问题的探究，让学生主动思考，寻求信息，来达到知识的掌握和问题的解决，在这一探究的过程中，教师已不再是向学生传播知识，而是在引导学生沿着正确的道路前进，教师已成为学生学习的促进者、和引导者：当学生在探究时出现迷惑的时候，教师应该引导他怎样去消除疑惑；当学生出现退缩畏惧的时候，教师应该唤起他内在的精神动力，鼓励他不断地积极探索。  

    三、转变课堂活动垄断者的角色，努力成为地理学习的合作者。  

    现代教学论认为，多向交流能最大程度地发挥相互作用的潜能，因为师生之间、生生之间的多向互动，形成一个信息交流的立体网络，这样可极大地调动学生的积极性。但是在传统的地理课堂中，教师往往一讲到底，包揽和统治着整个课堂，教师处于绝对的核心地位，而学生只是配角，处于从属的位置，在教学过程中，教师和学生之间很难以平等的身份进行讨论和交流、分析和质疑，在这样的从属关系下，师生之间情感往往冷漠与淡薄、师生之间沟通往往缺乏与薄弱，由于师生之间缺乏积极的情感联系，使得师生情谊黯然失色，使得教学活动丧失活力。为此在新课程背景下，应该重视和关注师生之间、生生之间的交流与合作，因为如果在教学活动中教师包办得多，教师灌输得多，那么学生也就缺乏“质疑、判断、比较、选择”的思维过程、缺乏“相应的分析、综合、概括”等认识活动，而如果学生没有“思维的碰撞、论争”的经历，结论也就难以真正获得，知识也就难以真正理解和掌握。为此地理教师应该放下“师道尊严”的架子，应该还学生以学习的自主权，把课堂中的一切教学活动交给学生，让学生在课堂教学中，能够进行师生之间、生生之间真实而有效的合作，能够做到师生之间深层而多样的交流，如果课堂中能够真正以学生为主体，那么，探究科学的思维空间就会得到释放，学生的学习也就容易得到激发，而如果地理教师角色转换为学生合作伙伴后，学生与教师之间的鸿沟不存在了，那么在这种平等的合作关系中，学生也就容易迸发出创新思维的火花。  

    四、转变经验教学传播者的角色，努力成为教育理论的研究者。  

    传统的教学活动和研究活动是彼此分离的，教师的任务只是教学，研究被认为是专家们的“专利”，其实这是一种认识上的错误，作为一名教师，要真正提高自己的教育教学水平，如果教师没有教育理论的指导，如果没有教育学、心理学作为基础，那么在教学过程中如果遇到新问题时，可能就会不知所措。当然，在传统的教学中，教师鲜有从事教学研究的机会，即使有机会参与，也只能处在辅助的地位，配合专家、学者进行实验，因此地理教师的教学主要是依赖于自己的经验积累，但是经验往往落后于实际，总是跟不上时代发展的步伐，因此纯粹依靠经验进行教学是不可靠的。鉴于此每一位地理教师都应该积极主动地进行教研活动，在教学过程中都应该以研究者的身份和心态、以研究者的视角和眼光，认真细致地审视和分析教学中出现的各种难题，如：地理规律和原理的应用策略、地理疑难问题的突破策略、日照图、等值线图、区域综合题等的解题方法等。从中不断地理解知识、驾驭知识；不断地熟悉和领会教育教学理论，如：地理课堂教学如何使学生动起来、地理案例教学怎样加强知识的迁移、如何应用地理教学评价等。从而不断地在实践中提高理论水平、提高学识修养，通过这些研究活动，可以改变地理教师纯粹依靠“经验”进行教学的局面，使得教师自身素质和驾驭课堂教学的能力得到提高和增强，使得教师实现从“教书匠”向“教育家”和研究者的转变。  

    五、转变优秀学生激励者的角色，努力成为学生发展的促进者。  

    传统教学中，以成绩的优劣来评价学生，地理教师在教学设计、教学方式上对优生进行倾斜，在作业批改、学习指导上对优生进行优待，在日常生活、情绪情感上对优生给予特别的关照，因此对于所谓的“差生”也就难以得到应有的“优待”，这种状况的存在，使得“优生更优、差生更差”，这极大地阻碍了全体学生的共同发展，这与新课程的核心理念“为了每一位学生的发展”是背道而驰的。多元智力理论的创立者，美国哈佛大学的发展心理学家加德纳认为，人的智力是由言语和语言智力、逻辑和数理智力、视觉和空间关系智力、音乐和节奏智力、身体和运动智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察考智力和存在智力等九种智力构成，每个人都同时拥有这九种智力，只是这九种智力在每个人身上以不同的方式、不同的程度组合存在，使得每个人的智力都各具特色。这一观点说明智力在个体身上的存在方式是有差异的，但是每一个人都是有发展潜力的，因此地理教师应该乐于对每一位学生抱以积极、热切的期望，并乐于从多个角度来评价、观察和接纳学生；地理教师应该积极寻找和发现学生身上的闪光点，发现、挖掘和发展学生的潜能；地理教师应该相信每一位学生都是有能力的人，要给予每一位学生充分的肯定和欣赏，树立学生的自尊和自信；地理教师应该树立教育是个体化的教育的意识，要主动、自觉地研究每一位学生的智力组合特点，针对性地为每一位学生设计确实有效的方法，以促进其优势才能的展示和发展；地理教师应该通过激发每一位学生的学习动机，并为学生提供思维锤炼的平台和支架，来促进每一位学生的学习，使每一位学生都能够在原有的基础上有所提高和发展。  

    在新课程中，当地理教师试图要走进和扮演新角色时，往往会对原来的角色难舍难分，因为过去扮演的、自己所熟悉的角色已经在自身的头脑中留下了难以挥去的印象，因此，地理教师应该不断地熟悉新理念、贯彻新理念，从而才能在教学实践中扮演新角色，并能够为创造性实施新课程而提供保证。